国外同行大多没听说过“磨课”这个词，他们经常对我国中小学常见的“磨课”活动感到惊诧。可以说，优质课赛课之前的“磨课”活动是我国特有的教师培训形式。
以某小学科学课“宇宙”单元的一课的“磨课”为例，相关教师认为有如下收益：
其一，对本学科知识的理解能力得到加强。首次试讲，参赛教师将教室四面墙上贴上与实际方向一致的东西南北标识，太阳标识贴在东面。
同时让部分学生手拉手、面朝外围成小圈模拟地球转动。一个学生在模拟地球自转时问：“是由南还是由北向东转呢？”教师怔住了。
课后，听课教师举起地球仪进行比较，指出地球运动不是平面上的，如果要贴方向标识的话，“北”要贴在天花板上！参赛人恍然大悟。
还有，当部分学生模拟地球运动时，天津家教后面的学生视线受阻，互动的积极性受挫。一些教师建议，模拟的学生改坐在地板上，后面的学生或许就可以一下子活跃起来了。
其二，将教师的关注点引向了学生的理解能力。第二次试讲时，学生讨论的话题是两个城市哪一个先迎来黎明。一个学生说：“我觉得每一个应该都是先迎来吧，因为每转到一边的时候，另外一边就不是太阳了，而另外的一边又变成太阳了，意思说它又先成为了第一个。
它又转了一圈以后，反方向的那个又迎来了，但是最开始也是第一次，这也是第一次，感觉每一个应该都是最先迎来黎明。”
授课教师觉得这个学生的表述比较模糊，
通常参赛教师会现场执教一个从未教过的班级，上一堂精心准备的课。而此课通常并非参赛教师个人“作品”，而是由教师群体合作“打磨”而成，融入了该群体对相关学科教学的集体智慧。
这种课一般都要换班试讲多次，而同教研组的天津家教听课教师会提出改进建议，参赛教师反复修改设计以利再战。
近年来国际上对教师职业发展活动的研究成果表明，在教师个人专业成长方面，有两类活动效果显著：其一是能帮助教师深入理解学科知识的活动；其二是能引导教师关注学生想法的活动。
在社会组织方面，则需要建立并发展能以既有批判性、又有合作性的眼光来审视教学活动的专业共同体。相关研究表明，在强调个人主义、隐私权和自治的欧美国家，建立这样的共同体相当困难。
欧美国家教师之间一般不质疑他人的教学实践，观点有分歧时一般不会公开地表达。而我国具有“集体主义”的传统文化底蕴，有利于建立这类兼具批判性与合作性的专业共同体。常见的优质课竞赛前的“磨课”活动即是专业共同体运作的典型形式。
笔者曾以为，“赛课”与“磨课”活动赋予了教学某种表演性质，且将“课”作为独立于学生和课堂互动的事物，似乎不是一种有助教师专业发展的好途径。
但深入到小学科学教育第一线，却发现大部分教师不这么认为，他们觉得在“磨课”的过程中大有收获。
未做反应。而教过小学科学课的校长却说这个学生的发言“是这节课里最精彩的部分”，“这个孩子已经超越了这节课的教学目标，他的发言是这节课最精彩的发言。
他已经认识到了循环，认识到了周而复始，这边是白天那边是晚上，那边是白天这边是晚上，这边再到了白天，那边又是晚上，那凭什么说谁先谁后呢？他已经是站在空间（太空）角度看问题了。”校长叮嘱教师要学会“听孩子们说话”。
授课教师后来谈到，校长对这个年龄的孩子能自发体会到循环的概念表示赞赏，甚至将此作为学生思维超出教学目标的证据，使她很受触动。在场的非参赛教师虽然只是“观课人”，但思维也相当活跃。
他们关注的主要问题包括：自己的建议会被怎样对待？如果自己上这节课会有怎样的效果？
小学科学教师对于学生的认知需求和能力非常敏感，他们会尽量避开那些他们认为超出该年龄段学生认知能力的教学活动。此次“磨课”活动中不少教师都对五年级学生的空间想象能力表示担忧，他们认为相关的宇宙知识和模拟实验对于小学生来说太难了。
通过个人的观察，我发现，“磨课”的确为教师提供了讨论教学细节的平台，有助于教学设计的不断优化，在促进教师专业发展方面有独特的作用。
“磨课”的成功经验能否向其他的课迁移？很多教师怀有这样的愿望：“磨课”之后，所有同科教师都能“照虎画猫”，从而促进整个学科教学的高质量“操作”。但现实中，一些思维定式对相关教学活动也存在着限制和阻碍。
其一，必须执行的教学结构“潜规则”。第一次讲课时，授课教师以4个相关问题的讨论导入教学：地球是什么形状的？什么引起昼夜交替？
地球自转一圈是多长时间？最后才落到该课主题“地球自转方向”。学生答后，教师还会追问其想法的根据，总共历时近9分钟时间。
其他教师反复建议缩短导入时间，授课教师则强调她的目标是让学生用证据说话，如果不这样深入讨论，可能会引起学生认知上的问题。
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